Das Hilfeplangespräch als Planungsinstrument

Die beliebten Standardsätze bezüglich des idealen Hilfeplangesprächs (im weiteren: HPG) zu vergessen und über die realen HPG’s nachzudenken, lohnt sich auch im Jahre 11 KJHG. Nicht nur, weil PraktikerInnen einen nicht unbeträchtlichen Teil ihrer Zeit mit der Organisation und Durchführung von HPG’s verbringen, sondern auch deshalb, weil dieses Verfahren, wenn es »schlecht« durchgeführt wird, in der Praxis der Erziehungshilfen mehr Schaden als Nutzen anrichten kann. Es handelt sich um ein vertracktes, dilemma-geplagtes und voraussetzungsreiches Unternehmen, das zu seinem Gelingen auf viele günstige Rahmenbedingungen, hohe Gesprächsführungskompetenzen und immer auch auf eine Portion Glück angewiesen ist (vgl. Schwabe 2000a).

In diesem Aufsatz steht ein Aspekt des Hilfeplans und des HPG’s im Mittelpunkt: Die Frage der Plan- bzw. Unplanbarkeit von Erziehungshilfeprozessen mittels des Verfahrens Hilfeplangespräch und die Planbzw. Unplanbarkeit des HPG’s selbst (vgl. Schwabe 1999). Andere, ebenso wichtige Aspekte der Hilfeplanung wie Partizipation der Adressatinnen, Zusammenarbeit von Öffentlichem und Freiem Träger usw. werden berührt, aber stehen nicht im Mittelpunkt (vgl. Merchel 1998; Schwabe 2000b).

In einem ersten Anlauf wird der (modern gewordene) Planungsoptimismus mit seinen unreflektierten Vereinfachungen und Ausblendungen konfrontiert; in einem zweiten Schritt ausgeleuchtet, was trotz Einsicht in die Komplexität von Hilfeprozessen geplant werden kann und muss und wo Planungsabwehr selbst zur Ideologie wird. Dabei werden sich das Planbare und das Unplanbare, jeweils Offenzuhaltende als ineinander verschachtelte Vorder- und Rückseiten desselben Hilfeprozesses erweisen.

  1. Fehlhaltung: Planungsoptimismus – von der Idee mittels Planungen Ziele auf berechenbare Weise erreichen zu können.

Wonach die Sozialpädagogik schon seit längerem Ausschau hält und was Sozialmanager der Planungs- und Steuerungsfraktion versprechen, sind LösungsSchemata wie diese:

A ist dabei die (subjektive) Problembeschreibung, D die Diagnose der Ausgangssituation; beide münden ins HPG, in welchem Z, die möglichst demokratisch und partizipativ erarbeitete Zieldefinition entwickelt und T, das diese Ziele herbeiführende »Treatment«, d.h. die sozialpädagogische Ausgestaltung der Hilfe geplant werden, die zu F, den positiven oder negativen Folgen führen (vgl. Possehl 1992). Im Lehrbuch sehen diese Schemata so aus (Seiwert 1991, S. 8):

Solche Schemata sind zur Strukturierung der eigenen Praxis nicht ohne Nutzen: Denn viel zu oft wird nicht genau überlegt, wer zu Beginn einer Erziehungshilfe die Lage wie sieht, wie der Leidens- oder Veränderungsdruck im System verteilt ist, was wer über die Bedingungen und Ursachen der Probleme denkt etc. Noch immer werden häufig weder konsensfähige Ziele noch halbwegs konkrete methodische Zwischenschritte und Teiletappen formuliert, um diese zu erreichen usw.

Aber das Ärgerliche an solchen Schemata ist, dass sie so tun als sei auch nur ein einziger dieser Schritte eindeutig und vollständig zu klären und als gäbe es eine hinreichend zwingende Verknüpfung der einzelnen Planungsprozess-Elemente. Gerade wenn man die Problembeschreibung oder die Diagnose ernst nimmt, stößt man darauf, dass es eben nicht eine einzige, sondern viele verschiedene Problembeschreibungen gibt; das jeweilige Verstehen kann sehr unterschiedliche Handlungsschritte nahelegen; und manchmal hat man zwar sehr viel verstanden, weiß aber immer noch nicht wie man handeln soll oder muss sich für eine von vier möglichen Alternativen entscheiden, wobei alle vier Möglichkeiten schwer kalkulierbare Risiken und Nebenwirkungen enthalten. Und auch wenn man eine genaue Zielplanung gemacht hat, also das Ziel »Sabine soll selbstbewusster werden« in so viele kleine Schritte aufgeteilt hat wie »Sabine gibt der Kitabetreuerin die Hand und schaut sie dabei an«, »Sabine wird zweimal am Tag aufgefordert, Wünsche in bezug auf Spielinhalte und Spielpartner zu äußern« etc., dann ist es noch lange nicht gesagt, dass sich aus der Summe dieser Einzelaktivitäten automatisch das größere Selbstvertrauen ergibt. Denn man kann Verhaltensweisen so »fordern«, dass sie der Person äußerlich bleiben und sich eben nicht zu der gewünschten Gesamtgestalt »erhöhtes Selbstbewusstsein« zusammenschließen. So könnte man alle im Hilfeplangespräch konkretisierten Ziele erreicht und doch einem Kind mehr geschadet als genutzt haben, da gerade das Antrainieren den Prozess der Annäherung an ein neues Selbstbild verhindern kann (vgl. Wolf 2000, S. 9 ff.)

Jedes naive Planungsverständnis scheitert zudem an der Komplexität der vielfältig ineinander verwobenen Teil-Systeme, die wir als Umwelt für Erziehungshilfeprozesse annehmen müssen. Nehmen wir als Bedingungsgefüge z.B. die relevanten Umwelten in der Heimerziehung:

Angesichts einer solchen ins Auge springenden Komplexität haben wir fünf Einsichten der Planungstheorie zu Kenntnis zu nehmen (Baecker 1994, Willke 1996 u. 1998).

  1. Die Vielzahl der das Handlungsfeld (Familie oder Heimgruppe) beeinflussender Variablen ist schwer einzugrenzen, man weiß oft gar nicht, welche Einflüsse man noch für Planungen berücksichtigen soll und wo man zu Recht eine Grenze des Systems annehmen kann. Konkret: Wie oft hat man den Eindruck, erst den Stadtteil verändern zu müssen, bevor sich die Familie ändern kann oder stellen sich Fragen wie: Spielt die fordernde Ausbildungsleiterin für den Anstieg des Drogenkonsums bei Luise eine Rolle oder kann man sie bei der Analyse und Interventionsplanung außen vor lassen?
  2. Jede der im Feld wirkenden Variablen wird von einer Vielzahl anderer Variablen beeinflusst und beeinflusst selbst die anderen: daraus ergeben sich nichtbeabsichtigte und in ihrer Wirkung auch nicht voraussehbare Kombinationen von Wirkungsfaktoren, die sich untereinander verstärken, abschwächen, überlagern, ja sogar aufheben können. Wenn die Schule, die Eltern, der Freund und der Sozialarbeiter auf einmal Druck auf Susi ausüben, endlich zur Drogenberatung zu gehen, kann das zuviel sein und ihren Trotz herausfordern oder es kann genau die richtige Dosis von Druck sein. Der eigene Einfluss ist also nur einer von vielen und man weiß nicht in welchen Verhältnissen er zu anderen Einflüssen steht.
  3. Die zu bearbeitenden (Lebens-)Situationen sind, auch ohne geplante pädagogische Beeinflussung von außen, eigendynamisch und instabil: Weil sich immer neue Situationen ergeben, können die Abmachungen und Planungen von gestern heute schon wieder überholt sein. Wenn Paul plötzlich die lang ersehnte Freundin gefunden hat, sieht er nur noch »rosa« und ist überhaupt nicht mehr bereit an dem letzten Monat im HPG ausgemachten Verselbstständigungs-Programm zu arbeiten; und wenn die Beziehung dann leider in die Brüche geht, hat er dafür eh keinen Kopf. Das Leben von Jugendlichen, aber nicht nur von ihnen, ist so ereignisreich, dass ihnen Abmachungen von vorgestern wie aus einem anderen Leben erscheinen.
  4. Gerade auf einige der für zentral gehaltenen Prozessfaktoren hat man häufig nur geringen Einfluss wie z.B. auf die Pädophilenszene und ihre Geldflüsse oder das Eingebundensein in einen eigenen Freundeskreis als Alternative zur Neonazi-Fraktion am örtlichen Marktplatz. Als Sozialarbeiter hat man oft eben genau das nicht zu bieten oder in der Hand, was diese Jugendlichen zu brauchen meinen, Was ist schon ein gutes Gespräch mit einem Sozialarbeiter gegen den Glanz in den Augen eines Pädophilen oder eine vom Jugendamt organisierte »soziale Gruppenarbeit nach § 29 KJHG« gegen eine Verschworene Clique, die auch kriminell agiert.
  5. Veränderungen, positive wie negative, können aufgrund der Komplexität des Feldes niemals ursächlich einem Wirkungsfaktor zugeschrieben werden; auch hier wird man nur konstruieren können: Hat Paul, die in zwei HPG’s angemahnte Körperhygiene nun endlich verbessert, weil sein Betreuer zum x-ten Male das Thema angesprochen hat, ist seine neue Freundin daran »schuld« oder hat die Werbung, die mit einem Model arbeitet, das Paul sehr ähnlich sieht, ihn davon überzeugt. Und wenn man meint, dass alles drei gewirkt hat, dann wüsste man doch gerne, was davon wieviel? Aber das einzige was man hier kontrollieren kann, sind die eigenen Attribuierungsmuster: Dass man eben nicht immer den Erfolg sich selbst und den Misserfolg, die Unbeeinilussbarkeit, den Jugendlichen oder den Familien zuschreibt oder nicht immer den Misserfolg sich selbst und den Erfolg den Klienten.

Auch was die Verbindlichkeit von im Hilfeplan getroffenen Abmachungen betrifft, lohnt sich ein Blick in die systemtheoretische Kommunikationstheorie, um sich allzu hohe Planungserwartungen abzuschminken. Im HPG bildet sich ein neues, eigenes Kommunikationssystem: Während die Teilnehmer zusammensitzen, integrieren sie sich qua Kommunikation in dieses System, das eine spezifische Atmosphäre und Dynamik entfaltet. Keiner weiß vorher ganz genau, was er in diesem Gespräch sagen wird. Es wird immer zugleich mehr und weniger sein als er in seiner internen Kommunikation, sprich in seinem Bewusstsein, präsent halt: Mehr, weil er (auch) im Verlauf des HPG’s Dinge sagt, die für ihn selbst neu bzw. überraschend sind. Weniger, weil er nicht alles sagen kann, was ihm durch den Kopf geht, sondern notwendigerweise auswählt oder (nicht notwendigerweise) einiges zurückhält oder verschweigt. Jedes Kommunikationssystem zeichnet sich durch Emergenz aus, d.h. es bringt Kommunikationen hervor, die nicht voraussehbar und planbar sind. Die Struktur des »zugleich mehr wie auch weniger« gilt für alle Kommunikationssysteme: In der Familie sprechen viele Jugendliche über andere Themen und verhalten sich anders als in ihrer Clique, als in der Heimgruppe, als im Karateclub. Die unterschiedlichen Kommunikationssysteme spezifizieren den Jugendlichen auf eine je andere Art und Weise. Er ist in ihnen zugleich derselbe wie ein anderer. Das wird solange als Bereicherung oder Ergänzung erlebt wie die Inhalte und Werte in den unterschiedlichen Kommunikationssystemen entweder überwiegend ähnlich sind oder klar getrennte Welten darstellen, so dass das Eine im Anderen nicht thematisiert zu werden braucht und man deshalb ein Doppelleben ohne Konsequenzen führen kann.

Für die meisten Personen. denen wir in Erziehungshilfen begegnen ist dies allerdinas nicht der Fall. Sie erleben sich von sehr unterschiedlichen Teil-Systemen ihrer Lebenswelt abhängig und möchten es deswegen deren unterschiedlichen Protagonisten (Mutter, Lehrer, Kumpel) (zumindest immer wieder auch) recht machen. Konkret: Im HPG, angesichts zugewandter und motivierender Erwachsener glaubt der Jugendliche wirklich, dass er ab morgen wieder regelmäßig in die Schule gehen wird und hält die Unterstützungen seitens seines Betreuers bzw. seiner Eltern tatsächlich für effizient. Kaum zurückgekehrt in seine Clique entdeckt er ganz andere Inhalte für bedeutsam (»Wie komme ich möglichst schnell an die neue CD von XY heran«), erlebt angesichts anderer Zielsetzungen seine Zusage zum Schulbesuch als unerklärlich und peinlich (»wie konnte ich nur so eine Scheiße labern?«) und empfindet sie zudem als »abgepresst«, weil ihm die vermeintlichen Unterstützungsformen aus der Perspektive des aktuellen Systems als Versuche der Kontrolle erscheinen, die ihn klein und ohnmächtig halten sollen.

Emergenz betrifft allerdings nicht nur Klienten, sondern auch Professionelle: Der Gruppenmitarbeiter ist im »Eifer« des HPG’s bereit, dem Jugendlichen Unterstützungen zuzusagen, die er bei nüchterner Betrachtung seines Terminkalenders oder bei Formulierung von Ansprüchen seitens seiner Teamkollegen, mit bestem Willen nicht aufrecht erhalten kann. Der Jugendamtsmitarbeiter, der in einer bestimmten kommunikativen Dynamik die Idee einer Reittherapie mit entwickelt und deren Finanzierung in Aussicht gestellt hat, ist wenig später Angehöriger des Kommunikationssystems »Regional-Team«, in dem die Fälle und jeweiligen Leistungen auch in Anwesenheit des Vorgesetzten bzw. der Wirtschaftlichen Jugendhilfe besprochen werden müssen. In diesem Gremium sieht er sich Argumenten ausgesetzt, die er im HPG nicht bedacht hatte und erkennt nachträglich, dass seine Zusage zur Reittherapie vorschnell und nicht ausreichend begründet war.

Fazit: Natürlich kann man diesen Brüchen zwischen den Kommunikationssystemen ein Stück weit methodisch entgegenarbeiten beispielsweise dadurch, dass man die unterschiedlichen Kommunikationssysteme der einzelnen Teilnehmer am HPG analysiert und relevante Vertreter anderer Systeme mit dorthin einlädt (z.B. einen Jugendlichen aus der Clique, mit dem sich der Jugendliche beraten kann, bevor er z.B. dem Schulbesuch als von ihm akzeptierten Ziel zustimmt) oder dadurch, dass man jedem Teilnehmer nach dem Gespräch Zeit einräumt, die von ihm in Aussicht gestellten bzw. abgeforderten Leistungen noch einmal kritisch zu überprüfen, ob sie auch tatsächlich leistbar sind. Aber so sinnvoll diese methodischen Hilfsmittel auch im Einzelfall sind, das HPG bleibt in bezug auf die Teilnehmer eine »schmale« Schnittfläche segmentierter Lebensfelder und hochgradig differenzierter, nur »lose gekoppelter« (K.E. Weick) Kommunikationssysteme und damit eine »wackelige« Basis für dauerhafte Bündnisse und langfristig verbindliche Absprachen.

So viel also zu den beliebten Planungsschemata und ihrer tatsächlichen Reichweite.

  1. Fehlhaltung: Planungsabwehr aus Prinzip – Fachliche und persönliche Gründe auch dort Planungen zu verweigern, wo sie möglich und sinnvoll wären.

Aber, so lautet der Gegeneinwand, auch wenn das berechenbare Erreichen eines anvisierten Zieles immer wieder scheitert, so scheint die Behauptung der Unmöglichkeit von Planungen doch etwas sehr allgemein. Schließlich kennen wir doch alle zweierlei:

Erstens gibt es Planungsprozesse, bei denen die Zielerreichung mehr oder weniger garantiert und andere bei denen sie von vorneherein als hoch unsicher eingeschätzt werden kann und zweitens kennen wir alle erfolgreichere bzw. erfolglosere PlanerInnen. Woran liegt das jeweils?

Planungsprozesse und ihre internen Schwierigkeitsgrade

Was unterscheidet eine Planung wie »Morgen früh will ich um 7 Uhr aufstehen, um pünktlich um 8 Uhr im Büro zu sein« von einer Planung wie »Professionelle und Familienmitglieder erfüllen die im Hilfeplangespräch vereinbarten Aufgaben so, dass sich Familie Meier wirkungsvoll unterstützt sieht?«

Dazu fünf intersubjektiv überprüfbare Kriterien, um einfachere von schwierigeren Planungsprozessen zu unterscheiden.

Die Anzahl der in einen Planungsprozess involvierten Personen kann größer (+ +) oder kleiner (- -) sein. Die Abhängigkeit des Projekt-Verantwortlichen von der Mit- und Zuarbeit anderer Prozess-TeilnehmerInnen kann stärker (+ +) oder schwächer (- -) sein. Die Uneinigkeit über die zu erreichenden Ziele kann bei den Projektmitgliedern größer (+ +) oder kleiner (- -) sein. Die Knappheit bezüglich der zur Zielerreichung relevanten Mittel (Informationen, Zeit, Kompetenzen, Geld etc.) kann ausgeprägter (+ +) oder weniger ausgeprägt (- -) sein. *Die Wahrscheinlichkeit von plötzlich eintretenden Ereignissen, die die Planungen durchkreuzen, kann größer (+ +) oder kleiner sein (- -).

Je nachdem wie man die Plus und Minus verteilt, ergibt sich ein größerer oder kleinerer Schwierigkeitsgrad bei der Erreichung eines Planungszieles. Bei der Gegenüberstellung der beispielhaften Planungsprozesse ergibt sich die folgende Matrix:

Mit »minus 8« und »plus 7« hätte man deutlich unterschiedliche Schwierigkeitsgrade bei der Gestaltung der beiden Planungsprozesse zur Erreichung des jeweils anvisierten Zieles. Sicher liegen Hilfeplanungsprozesse im Bereich von Erziehungshilfen in der Regel im Plusbereich, also dem schwierigeren Planungsfeld, aber auch dort sollte man mit zum Teil beträchtlichen Differenzen rechnen und diese sich selbst wie den anderen Planungsteilnehmerinnen, wenn möglich vor Beginn und während des Planungsprozesses klar machen, um eine realistische Einschätzung der vor einem liegenden Planungschancen und -Schwierigkeiten zu erhalten.

Erfolgreiche Planerlnnen: Kommen wir zum zweiten Einwand: Auch wenn es für Planungsprozesse objektivierbare Schwierigkeitsgrade gibt, so kennen wir doch alle auch erfolgreichere und erfolglosere Planerinnen und vertrauen ihnen je nach Einschätzung ihrer Kompetenz leichtere oder schwierigere Planungsprozesse an. Was sind die Geheimnisse erfolgreicher Planerlnnnen? Erfolgreiche Planerinnen fassen von vornherein solche Ziele ins Auge, die sie erreichen können. Sie besitzen eine Sensibilität für die angemessene Herausforderung: Das Ziel darf nicht zu groß sein, sonst steigt die Wahrscheinlichkeit des Scheiterns, es darf aber auch nicht zu klein und bedeutungslos sein, denn sonst mobilisiert es keine Energien. Erfolgreiche Planerinnen haben bei der Zielplanung immer die zu Verfügung stehenden Mittel im Blick: Zeit, Kompetenzen, Geld – um diese zu erreichen. Erfolgreiche Planerinnen sind aber zugleich geschickt im Aufspüren noch fehlender Mittel. Sie entdecken Kompetenzen, hilfreiche Personen, Zeit und Geld, wo andere meinen, da sei nicht zu holen. Und sie sind gute Bastler. Das heißt, wenn die 12er NUSS im Werkzeugkasten fehlt, dann behelfen sie sich mit einer Drahtschlinge oder in unserem Metier: Wenn der kompetente Vater fehlt, tut es auch ein väterlicher Nachbar, den man dem Jugendlichen z.B. für’s morgendliche Aufstehen an die Seite stellen kann. Erfolgreiche Planerinnen knüpfen mit ihren Planungen an bereits vorhandene Planungen der anderen Prozessteilnehmerinnen an – so ermöglichen sie Planungen mit Konsens in bezug auf Ziele und Mittel. Wenn Konflikte und Dissense auftauchen, dann nehmen sie sie rechtzeitig wahr und transformieren sie in Konsens oder überlegen was trotz Dissens an gemeinsamer Planungsplattform möglich ist. Erfolgreiche Planerinnen schließlich visieren ein Fernziel an, aber bauen in den Planungsprozess Zwischenziele und Etappen ein, die auch erlauben das halb erreichte Ziel als Erfolg zu feiern. Oder sie planen die Möglichkeit zu scheitern ganz aktiv mit ein und wissen schon im Voraus, was sie dann tun werden. Das offensiv eingeplante Scheitern schützt den Plan und alle die an ihm mitarbeiten vor Abwertung – sei es die eigene Abwertung oder die der anderen. *Erfolgreiche Planerinnen verfügen über ein doppeltes Steuerungsverständnis (Baecker 1994, S.142).

Das übliche Steuerungsverständnis geht davon aus, dass ein Ist-Zustand in einen Soll-Zustand überführt werden soll (siehe Planungsmodell 3). Beispielsweise soll der Ist-Zustand »Drogenkonsum« beim Jugendlichen Johannes auf einen Soll-Zustand »drogenfreies Leben« verändert werden. Planung (P) visiert nun einzelne Etappen auf diesem Prozess an und beleuchtet diese näher: Was muss Johannes als Voraussetzung mitbringen, was muss der ISE-Betreuer z.B. tun, um den Ist-Zustand zu verändern (beide müssen bereit sein, sich regelmäßig zu treffen etc.). Letztlich geht es darum eine Differenz, die zwischen Ist und Soll, zu verändern. Allerdings ist diese Differenz grundsätzlich auch von der anderen Seite angehbar (siehe untere Hälfte des Planungsmodells 3):

Gegenüberstellung objektivierbarer Planungserschwernisse

Man kann sich das Soll anschauen und fragen, ob es Sinn macht, von Johannes ein drogenfreies Leben zu erwarten, beispielsweise weil man weiß, dass er nur »Haschisch« konsumiert, oder weil er durch den Verzicht auf die Drogen auch seine Freunde verlieren wurde, die ihm in vielerlei Hinsicht wichtig sind, oder weil er schon seit Jahren »an der Nadel hängt« und der Sollwert, das Ziel, ihn und den Betreuer überfordern wurde.

Betrachtet man nun reale Erziehungshilfeprozesse an, dann kann man sehen, wie die Differenz zwischen Ist und Soll, die zu Beginn oft beträchtlich ist, von beiden Seiten her abgebaut wird. Eltern oder Jugendämter aber auch Jugendliche starten mit jeweils weit auseinanderliegenden Zielen (Soll-Bestimmungen: »Mein Sohn soll.. .«, »Meine Eltern sollen.. .«) und während man daran arbeitet, dass der Sohn sich für die Eltern ein Stück weit annehmbarer verhält, aber auch die Eltern für den Sohn, findet parallel und zwischendurch die punktuelle undoder regelmäßige Reflexion und Veränderung der Sollwerte, sprich gegenseitige Ansprüche, statt.

Dieses Planungsverständnis, das auf das Verringern von Differenzen setzt, scheint aufgrund der zweifachen Ansatzmöglichkeit (beim Ist und/oder beim Soll) zu einer größeren Flexibilität zu führen und ist so dem üblichen Planungsverständnis (Steuerung eines Prozesses in Richtung Ziel) überlegen.

Es gibt also trotz aller im ersten Teil angeführten Bedenken Planungsspielräume und Planungskompetenzen. Warum beharren dann die Planungs-skeptiker so sehr auf der Unmöglichkeit von Planungen? Hierfür gibt es m.E. sachliche und persönliche Gründe:

  • Ein eher persönlicher Grund kann darin liegen, daß man sich als Mitarbeiter bei der Bewältigung von Planungsaufgaben nicht gerne vergleichen lassen will. Dann behauptet man auch dort Unplanbarkeit, wo es um eigene Planungsversäumnisse oder fehlende Planungskompetenzen geht. So wäre es z.B. zu billig das »strukturelle Technologie-Defizit«, so nannte Luhmann die Planungsschwierigkeiten in der Pädagogik, dort zu bemühen, wo man schlicht und einfach versäumt hat die im HPG ausgemachten Dinge wie Lehrergespräch alle 14 Tage, Kieferorthooäden-Termin oder Hausaufgaben-Programm rechtzeitig anzuleiern und durchzufuhren. Etwas anderes ist es, wenn die Pädagoginnen Planungen fürchten, weil sie Festlegungen von Zeitbudgets beinhalten und das Gesamtvolumen von vorneherein zu knapp bemessen ist. Dann lässt man sich im HPG zu Vorhaben verführen, die man fachlich für richtig hält, die aber niemals in einem Betreuungsvolumen von wöchentlich 2 Mal 3 Stunden zu schaffen sind. Aber gerade hier käme es auf genauere Planung an statt auf Planungsabwehr: auf ein gute Handwerker auszeichnendes Augenmaß. Und es käme darauf, an für die Zeitoder Mittelressourcen zu kämpfen, die man zur fachlichen Erledigung seiner Aufgaben braucht. Ebenso verständlich wie unvertretbar ist Planungsabwehr dort, wo MitarbeiterInnen öffentlicher Träger so auftreten, als wären alle MitarbeiterInnen freier Träger tendenziell bequem und unengagiert und als ob man sie über das Hochschrauben von im HPG formulierten Zielen zumindest ansatzweise zu (Mehr)Arbeit bewegen könnte und müsste. So werden dann seitens des Mitarbeiter des öffentlichen Träger vom Mitarbeiter des Freien Trägers drei Lehrergespräche gefordert, insgeheim aber doch nur eines erwartet und zugleich befürchtet, dass man über eine realistische Aufgabenplanung immer weniger Leistung erhält als durch eine übertriebene. Dass es auf beiden Seiten fleißigere und faulere MitarbeiterInnen gibt, kann kaum bestritten werden; aber diese Rückmeldung gehört direkt plaziert oder als Beschwerde an den Vorgesetzten formuliert und nicht in das eh schon heikle Planungsgeschäft gemischt.
  • Ein eher fachlicher Grund für die Planungsabwehr liegt in der Sensibilität für das, was im Einzelfall jeweils handlungs- und wirkungsrelevant ist. Erspürt man dieses Kraftfeld intuitiv, müssen einem viele Planungsgespräche und ihre Verschriftlichung als Fiktionen vorkommen. Denn diese unterstellen, dass das Wichtige der Sprache zugänglich sei. So kann man z.B. bei einem Jugendlichen, der wegen gewalttätiger Ubergriffe in der Schule der Jugendgerichtshilfe überstellt wird, einen Kausalzusammenhang zwischen seiner Einsamkeit und den Gewalttaten konstruieren und versuchen diesen Zusammenhang mit einer sozialpädagogischen Betreuung anzugehen, die den Jugendlichen in bestehende Freizeitstrukturen integrieren soll. Die Planung scheint vernünftig und alle stimmen ihr zu. Aber dann zieht man als Erziehungsbeistand zweimal die Woche mit dem Jugendlichen los und besucht mit ihm Jugendclubs und Sportvereine und merkt, dass er an einer sehr schwer zu beschreibenden Kontaktstörung leidet: Pro Nachmittag steigen aus seinem mürrischen Schweigen zwei, drei bedeutungsvolle Sätze auf, aber nur wenn man ihn lange genug in Ruhe lässt und bereit ist, sein zunächst feindseliges Schweigen mit dem eigenen Schweigen freundlich zu begegnen. Integration in die Peergroup ist auch nach zwei Monaten nicht in Sicht, aber die Beziehung zwischen Betreuer und Betreutem wird immer dichter: Auch wenn man überwiegend nur zusammen herumsitzt, raucht und schweigt, so kommt der Jugendliche regelmäßig und pünktlich. Das Miteinander-schweigen hat eine freundschaftliche, ja innige Qualität gewonnen. So verfolgt man zwar offiziell das Ziel seiner Integration in die Peer-Group, arbeitet aber eher an der Etablierung einer basalen Beziehung, in der der Jugendliche ein Stück nachreifen kann. Man könnte zur Beschreibung solcher Bildungsprozesse z.B. an Winnicotts »haltende Umweltmutter« oder die von Bion beschriebene »Container-Funktion« denken (Winnicott 1974, Bion 19571. Aber wer kennt schon solche merkwürdigen Theorien und ist bereit für so etwas Vages Geld auszugeben? Dem Mitarbeiter im Jugendamt erklären kann man es jedenfalls nicht ohne weiteres und der Jugendliche selbst wäre weder in der Lage zu beschreiben, noch bereit zuzugeben, dass sich hier ein quasi »milieutherapeutischer Prozess« ereignet. Und so einigt an sich im HPG auf ein paar beschreibbare Formeln, die keinem etwas bedeuten, die nichts Wirkliches enthalten, die aber sicherstellen, dass das nächste halbe Jahr Betreuung bezahlt wird. Trotz der Skepsis bezüglich unserer eigenen Verbalisierungskompetenzen und der Grenzen von Sprache gegenüber vorsprachlichen Erfahrungsbereichen gilt es auch das Gegenteil festzuhalten: Die gelungene Versprachlichung undurchschaubarer emotionaler Verwicklungen kann beglücken und das HPG kann ein Ort sein, an dem erforene Beziehungen qua Sprache ein Stück weit aufgetaut und erwärmt werden können.
  • Im Ablehnen des Planungsverfahrens HPG liegt bisweilen auch ein antiautoritärer Gestus: Man möchte nicht, dass sich die Klienten einem Verfahren unterwerfen müssen, das für sie fremdartig ist und ihnen als Teilnahme an einem Ritual aus einer anderen Kultur vorkommen muss. Man will nicht, dass ihre legitimen Bedürfnisse quasi auf dem sozialpädagogischen Gesprächsaltar klein »gegrillt« werden. Dahinter steht oftmals ein tiefes Misstrauen gegenüber dem Staat und »seinem« Jugendamt und eine tief empfundene Solidarität mit denen, die sowieso immer beschissen werden. So konstelliert sich manchmal ein gemeinsam mit dem Klienten inszeniertes Ausweichen des Pädagogen vor dem HPG und seinem Planungsanspruch bzw. ein daran anschließendes Unterlaufen aus falsch verstandener Parteilichkeit. Solche Sozialpädagogen haben einerseits Recht. Für die meisten Klienten stellt das HPG in mehrfacher Hinsicht eine Zumutung dar: Sich zusammensetzen und auf Termin eine Stunde über ein persönliches Thema reden, eigene Gefühle und Wünsche in Worte kleiden, argumentieren in Momenten, in denen man lieber aggressiv aufbrausen oder bockig schweigen wollte; sich in der Situation verbindlich einigen statt anschließend auf die eigenen Durchsetzungsstrategien zu setzen – all das erfordert beträchtliche Anstrengungen. Und manch ein Klient ist davon, was seine emotionalen und/oder intellektuellen Möglichkeiten betrifft, tatsächlich überfordert. Aber das Hilfeplanverfahren vermag andererseits auch zu einem Bindungsprozess zu werden, der enorme sozialisatorische, ja zivilisatorische Potenziale birgt. Ist nicht z.B. »Aushandlung im Team« eine Schlüsselkompetenz, ohne die im Arbeitsleben gar nichts geht; und stellt Kontraktfähigkeit nicht die Eintrittskarte für viele soziale Prozesse dar? Wer am HPG teilnehmen lernt, lernt damit zugleich etwas für sein Leben und für andere soziale Prozesse. Insofern handelt es sich um eine Zumutung, aber eine zumutbare, wenn sie pädagogisch dosiert und reflektiert erfolgt und nicht umstandslos als vorhandene Fähigkeit unterstellt, was erst noch wachsen muss (Schefold u.a. 1998).

Resümee

Halten wir fest:

  • Entgegen der summarischen Behauptung »erstens kommt alles anders, zweitens als man denkt«, gibt es bezüglich der Zielerreichung in Planungsprozessen intersubjektiv überprüfbare Schwierigkeitsgrade, welche die Zielerreichung wahrscheinlicher oder unwahrscheinlicher machen. Außerdem gibt es Personen, die als erfolgreichere Planerinnen gelten können und deren Kompetenzen sich relativ genau beschreiben und zumindest in Grenzen trainieren und aneignen lassen.
  • Trotz aller Wertschätzung von Aushandlung qua Sprache, gilt es im Blick zu behalten, dass nicht alles qua Sprache zum Ausdruck kommen kann, dass auch der vor- und nichtsprachliche Bereich basale Bildungspotenziale für das Subjekt bereit hält, die qua Sprache nicht zu leisten sind. Allerdings ist die beglückende Erfahrung, durch Sprache verstanden zu werden und die reale Möglichkeit durch Sprache festgefrorene Beziehungen wieder aufzutauen, ebenso relevant.
  • Trotz allem berechtigten Misstrauen bezüglich des Übergewichts der Profis im HPG und der Skepsis bezüglich der Zieloffenheit der zu leistenden Planungsprozesse, liegen in diesem Verfahren sozialisatorische und zivilisatorische Potenziale die es zu entfalten gilt.
  • Die Verantwortung für standardisierbare und organisatorische Elemente und Aufgaben beim HPG kann und muss zwischen Jugendamt und Freiem Träger geklärt werden und zu verbindlichen Absprachen führen. Diese betreffen:

 

Einladung: Wer, wie (brieflich, persönlich am Telephon), wie lange im Voraus, mit wie viel Verhandlungsspielraum für Ort, Zeit, Themen, Personenkonstellation etc.

Vorbereitung: Wer mit wem was? Welche Methoden kommen zum Einsatz? Was soll zum HPG vorliegen? Wie funktioniert ein Frühwarnsystem bei zu erwartenden Konflikten? Absprachen bezüglich Rollenaufteilung zwischen Öffentlichem und Freiem Träger

Prozesselemente beim HPG: Rückblick und Bilanzierung (mit oder ohne Konfrontation), Zielplanung (mit oder ohne Konkretisierung bzw. Delegation ), Grad der Verbindlichkeit (hoch oder niedrig), Umgang mit Dissens oder Konflikten (Moderations- und Mediationstechniken)

Protokollierung: Wer, bis wann, was/ was nicht, Unterschrift, Widerspruchsfrist

Wenn man sich nun abschließend unzufrieden fragt: Was denn nun? Soll die Planbarkeit ernst genommen oder die NichtPlanbarkeit geachtet werden?, dann ist zu antworten: Beides zusammen und zwar beides mit Leidenschaft!

Planbares und Nicht-Planbares lassen sich nicht in zwei Bereiche trennen – hier das eine, dort das andere. Bezüglich jeder Hilfeplanung und in jedem Hilfeplangespräch gibt es

  • Aufgaben und Prozesse, die man verbindlich planen kann und sollte und Ziele, die relativ berechenbar zu erreichen sind.
  • Es gibt andere Schritte und Prozesse, die man intensiv planen kann und deren Zielerreichung man erhoffen, aber durch Planung nur in (engen) Grenzen wahrscheinlicher machen kann.
  • Und es gibt Dinge/Prozesse, die man bewusst von Planungen aussparen oder nur sehr locker planen sollte, weil sie hochdynamisch oder schwer zu beeinflussen sind. Oder weil es sich um Entwicklungen handelt, die sich nur außerhalb der »hellen Planungssonne« quasi im »Schatten von Planungsprozessen« angemessen weiterentwickeln können.

Literatur

Baecker, D. (1994): Postheroisches Management. Berlin

Bion, W.R. (1957): Differentiation of the Psychotic from the Non-Psychotic Personality.In: International Journal of Psyche-Analysis, Heft 38, S.112-136

Blandow, J. (2001): Zielgruppen und Zugangswege für Hilfen zur Erziehung, in: Birtsch/Münstermann/Trede (Hg.), Handhuch Erziehungshilfen, Münster, S. 103-127 Merchel, J. (1998): Hilfeplanung bei den Hilfen zur Erziehung, Stuttgart u.a.

Possehl. K. 11992): Wissenschaftstheoretische Vorüberlegungen zur Methodenentwicklung in der Sozialen Arbeit, in: Archiv für Wissenschaft und Praxis der Sozialen Arbeit, S.262-285

Schefold, W. u.a. (1998): Hilfeplanverfahren und Elternbeteiligung. Eine Evaluationsstudie, Frankfurt a.M.

Schwabe, M. (1999): Sozialpädagogische Prozesse in Erziehungshilfen zwischen Planbarkeit und Technologiedefizit, in: ZfPäd, 39. Beiheft, S. 117-130

ders. (2000): Das Hilfeplangespräch zwischen Anspruch und Wirklichkeit, 2 Teile, in: Jugendhilfe Hefte 4 + 5, S. 164-178 und S. 255-264 (a)

ders. (2000): Partizipation im Hilfeplangespräch: Hindernisse und wie sie überwunden werden können. In: SOS-Dialog »Hilfeplanung«, S. 11-17 (b)

Seiwert, R. (1991): Selbstmanagement, Speyer

Willke, H. (1998): Systemtheorie II: Interventionstheorie, Stuttgart

ders. (1998): Systemtheorie III: Steuerungstheorie, Stuttgart

Winnicott, D. W. (1974): Reifungsprozesse und fördernde Umwelt, München

Wolf, K. (2000): Heimerziehung aus Kindersicht als Evaluationsstrategie. In: SPI im SOS-Kinderdorf (Hg.), Autorenband 4, S. 6-39